Комарова О.В.

МЕТОД ПРОЕКТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Организация проектной деятельности учащихся становится всё более популярной в современной образовательной практике. Она появилась в США и основывалась на теоретических концепциях прагматической педагогики, провозгласившей принцип «обучение посредством делания» (Дж. Дьюи, У. X. Килпатрик, Э. Коллингс). В начале XX в. этот опыт был подхвачен отечественными педагогами (С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина, Б. В. Игнатьев). Но в связи с чрезмерным увлечением преобразованием «школы учебы» в «школу жизни» вплоть до отказа от проведения уроков, в 1931 году проектная деятельность была запрещена и в дальнейшем в практи­ке советской школы не применялась. Ее возрождение в 1980-1990-х гг. связано с реформированием школьного образования, поиском продуктивных форм познавательной деятельности школьников. По­лучив широкое распространение в основной и средней школе, про­ектирование стало активно использоваться как в рамках урока, так и во внеурочной деятельности. Проектная деятельность позволяет ин­тегрировать знания учащихся из различных предметных областей для решения одной проблемы, даёт возможность применить полученные знания как в учебной деятельности, так и за её пределами.

На сегодняшний день алгоритм проектной деятельности достаточ­но хорошо описан. Разработке этого направления посвящены работы И. Д. Чечель, Е. С. Полат, К). В. Громыко, В. С. Лазарева, В. Гузеева, М. Б. Романовской, Г. Б. Голуб, Е. А. Перелыгиной, О. В. Чураковой, Н. К. Пахомовой и других.

Вместе с тем в образовательной практике часто происходит сме­шение понятий «проект», «проектная деятельность», «метод проек­тов». Для эффективного использования этого вида деятельности не­обходимо четко определить эти понятия.

Изначально проект (от латинского projectus – брошенный вперед) трактовался как образ будущего результата, представленный в фор­ме знаковой модели. Сегодня значение термина «проект» понимается шире. Оно включает в себя не только образ желаемого результата, но и саму последовательность шагов по его получению, завершающуюся созданием продукта.

В. С. Лазарев определяет проект следующим образом: «В широком смысле проект сегодня понимается как особый способ постановки и решения проблем. Особый – потому, что не каждая проблема реша­ется проектным способом. Чтобы искать пищу в пустыне или в лесу, проект не нужен. Проектный способ решения проблем нужен тогда, когда плохо определен образ желаемого результата и его нужно спро­ектировать, когда возможно спланировать процесс достижения же­лаемого результата, когда существует возможность контролировать и регулировать ход спланированных действий» [1].

По К. Н. Поливановой, «проект – это целенаправленное управляе­мое изменение, фиксированное во времени» [2].

В рамках различных подходов к проектному менеджменту можно найти и другие определения проекта:

– Проект – это деятельность в ситуации неопределенности.

– Проект – это деятельность, направленная на достижение кон­кретной цели в условиях ограниченности ресурсов.

– Проект – это путь преобразования реальности в желаемое (иде­альное) состояние.

– Проект – это форма целевого планирования, подразумевающая пошаговое планирование деятельности.

– Проект – это способ достижения организацией целей, для которых нет готовых алгоритмов в функционировании организации (инноваци­онная деятельность, единовременная специфическая акция и т. п.).

Несмотря на то, что приведенные выше определения отличаются в деталях, можно выделить характерные признаки проекта:

– Планирование от проблемы. Работа над проектом всегда начи­нается с осознания проблемы как потребности в изменении или улуч­шении существующей ситуации.

– Отсутствие очевидной процедуры достижения результата. Про­ект как способ планирования и организации деятельности применя­ется в ситуации, когда нет готовых алгоритмов достижения цели, ре­шения проблемы.

– Чётко ограниченная целевая группа (благополучатели).

– Пошаговое планирование деятельности. Поскольку реали­зация проекта связана с применением новых для субъекта (орга­низации) способов деятельности, каждая задача должна быть по­следовательно разделена на шаги – действия, которые могут быть совершены одним человеком (группой людей) в ограниченный про­межуток времени.

– Ограниченность ресурсов, в том числе ресурса времени.

– После завершения проекта его нельзя «повторить» или «продол­жить», т. к. в первом случае это будет означать, что результат не до­стигнут, во втором – будут поставлены новые цели в новой, изменив­шейся ситуации, это будет новый проект.

Наиболее приемлемым для образовательного процесса являет­ся определение, приведенное в методическом пособии Г. Б. Голуб, Е. А. Перелыгиной, О. В. Чураковой «Метод проектов – технология компетентностно-ориентированного образования»: «Под проектом мы подразумеваем специально организованный учителем и самостоя­тельно выполняемый учащимися комплекс действий по разрешению значимой для учащегося проблемы; под методом проектов - техно­логию организации образовательных ситуаций, в которых учащийся ставит и разрешает собственные проблемы, и технологию сопрово­ждения самостоятельной деятельности учащегося по разрешению проблем» [3].

В этом же ключе М. В. Дубова в своей работе «Организация про­ектной деятельности младших школьников» определяет проектную деятельность как «специфическую деятельность (совокупность раз­ных видов деятельности) субъектов от замысла до создания про­ектного продукта и его испытания. Под субъектами проекта мы понимаем, во-первых, педагога (руководителя проекта), так как именно он создаёт учебные ситуации для рождения замысла про­екта, разрабатывает проектное задание, являясь наряду с другими субъектами деятельности генератором идей; во-вторых, ученика или группу учащихся, непосредственного(ых) исполнителя(ей) про­екта; в-третьих, всех взрослых (узких специалистов-предметников, родителей и других лиц), которые принимают активное участие в работе над детским проектом» [4].

Из определений следует, что включение учащихся в проектиро­вание предполагает включение их в деятельность по выявлению и решению значимых для них проблем, в деятельность, связанную с изменением реальности. Разрешение проблемы предусматривает ис­пользование разнообразных способов деятельности и интегрирова­ния знаний из различных предметных областей. Поэтому, говоря о проектной деятельности учащихся, следует понимать, что она выхо­дит за рамки учебного занятия и учебной дисциплины. Результатом выполненного проекта с позиции ученика является решение пробле­мы. Если это теоретическая проблема - то конкретное ее решение, оформленное в информационном продукте, если практическая - конкретный продукт, готовый к потреблению. Результатом проек­та с позиции педагога в контексте компетентностного подхода в образовании является изменение уровня сформированное общих компетентностей (решения проблем, информационной, коммуника­тивной), в контексте системно-деятельностного подхода – изменение уровня сформированное универсальных учебных действий (позна­вательных, регулятивных, коммуникативных).

Выполнение проекта не предполагает жесткого алгоритма дей­ствий, однако требует соблюдения логики проектирования:

– разработка проектного замысла (анализ ситуации, постановка и анализ проблемы, целеполагание, планирование);

– реализация проектного замысла (выполнение запланированных действий);

– оценка результатов проекта (нового/измененного состояния ре­альности) [5].

Данная логика определяет этапы работы над проектом. Ученые, разрабатывающие эту тему, выделяют разное количество этапов ра­боты над проектом. Так, Г. Б. Голуб, Е. А. Перелыгина, О. В. Чуракова выделяют пять этапов: поисковый, аполитический, практический, презентационный, контрольный [6].

Прежде чем начать работу над проектом на поисковом этапе, учащемуся необходимо в общих чертах определиться относительно проектного замысла (идеи проекта) как ответа на вопросы: что хочу сделать? для чего? кому это нужно? Основополагающим принци­пом при этом должен стать самостоятельный выбор обучающегося, что обеспечивает его активность, вовлеченность в проект и ответ­ственность за результат. Следующим шагом является определение проблемы.

При формулировании проблемы

нельзя:

– подменять проблему вопросом;

– подменять проблему трудностью;

– подменять формулировку проблемы указанием на область суще­ствования проблемы;

нужно:

– формулировать так, чтобы решение не «напрашивалось»;

– достаточно детализировать проблему.

В первую очередь обучающийся описывает реальную ситуацию, в которой его что-то не устраивает. Затем отвечает на вопрос «А как должно быть?», обрисовывая идеальную ситуацию.

После описания и анализа ситуаций обучающийся выявляет меж­ду ними противоречия и формулирует проблему.

Последним шагом на поисковом этапе является анализ проблемы.

Анализ проблемы позволяет ответить на вопросы о возможности ее решения силами учащегося, о способах решения проблемы, обсу­дить вопрос влияния неустранимых причин на результаты проекта (возможные риски).

В рамках поискового этапа осуществляется работа, направленная на описание и обоснование реальной и идеальной ситуаций. Для де­тализации сведений о реальной ситуации используются различные формы опроса, анализ СМИ, наблюдение и др. Для обоснования идеальной ситуации используется научная, справочная литература, нормативно-правовая документация.

На аналитическом этапе проектной деятельности обучающийся определяет цель своего проекта.

К постановке цели предъявляются следующие требования:

– она должна быть измерима, т. е. указывать на измеримый резуль­тат деятельности;

– адекватна, т. е. результат, отраженный в цели, должен соответ­ствовать проблеме;

– конкретна, т. е. должна указывать на целевую группу, сроки, ка­чественные и количественные характеристики предполагаемых изме­нений;

– достижима, т. е. поставлена на основании решаемой проблемы;

– прозрачна, т. е. её формулировка должна быть понятна любому человеку;

– реалистична, т. е. быть достижима в рамках существующих ре­сурсов.

После определения цели рассматриваются и анализируются воз­можные способы достижения цели, организуется работа по описанию задач.

Каждая задача дробится на шаги – отдельные действия. Расставляя шаги в определенной последовательности, учащийся выходит на co-­ ставление плана деятельности. На основании списка шагов опреде­ляются необходимые ресурсы, рассчитывается бюджет проекта, рас­сматриваются возможные риски.

Бюджет помогает принять решение о реализации проекта; спо­собствует поиску недостающих ресурсов; является инструментом контроля за деятельностью по созданию проекта.

Следующим шагом аналитического этапа является планирование продукта – описание ожидаемого продукта. Продукт в рамках про­ектной деятельности является средством решения проблемы, а не це­лью. Такие формулировки, как «создать топонимический словарь», «выпустить школьную газету», не совсем корректны. Цель может не содержать указания на продукт, а если она содержит такое указание, то должно быть понятно, как это средство-продукт поможет обучаю­щемуся в достижении его цели.

В рамках аналитического этапа продолжается работа с инфор­мацией. Учащиеся самостоятельно осуществляют ее поиск и об­работку.

Если все шаги на поисковом и аналитическом этапах выполнены правильно, то у обучающихся не возникает трудностей на практи­ческом этапе, они следуют разработанному плану действий. В том случае, если на практическом этапе возникают сложности с реализа­цией проекта, необходимо вернуться к планированию для внесения коррективов.

Презентационный этап в логике проектной деятельности пред­назначен для демонстрации полученного продукта. Презентация в рамках проекта проводится с целью:

– продвижения продукта (коммерческое или некоммерческое рас­пространение);

– привлечения ресурсов (например, для доработки или тиражиро­вания продукта);

– информирования (просвещение, формирование общественного мнения);

– самопрезентации (позиционирование себя как специалиста в определенной области).

В зависимости от выбранной цели презентации продукта обуча­ющиеся определяют аудиторию (кого приглашать) и организаци­онную форму проведения (дегустация, демонстрация, рекламная акция и т. д.).

Содержанием контрольного этапа является самооценка учащи­мися результатов собственной проектной деятельности.

Объектами оценки являются:

– результативность проектной деятельности;

– продукт проектной деятельности;

– продвижение (личностный прирост).

Оценка результативности проекта предполагает возвращение об­учающегося к ситуации описания проектного замысла, формулировки проблемы, постановки цели, задач, планирования деятельности, чтобы ответить на вопрос: решил ли он проблему, доволен ли её решением, соответствуют ли полученные результаты запланированным.

Оценка продукта происходит путём сопоставления характеристик планируемого и полученного продуктов

При обсуждении итогов работы очень важно организовать оцени­вание продвижения учащегося в проекте, выделить сильные и слабые стороны работы над проектом, проанализировать причины успехов и неудач, обсудить способы преодоления трудностей.

Оценка результатов, продукта и продвижения обучающегося в проектной деятельности может быть только качественной (описа­тельной), но не количественной (выраженной в баллах).

При выполнении группового проекта учителю необходимо дать возможность каждому участнику оценить результаты проектной дея­тельности, участвовать в обсуждении и сопоставить индивидуальные оценки результатов проекта и продукта. Оценка обучающимся своего продвижения групповому обсуждению не подлежит.

По окончании данного этапа учитель проводит оценивание уров­ня сформированное метапредметных результатов: познавательных, регулятивных, коммуникативных универсальных учебных действий. Оценка уровня сформированности УУД производится на основании требований ФГОС к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы, конкре­тизированных в систему критериев (приложение 2).

Каждый из критериев расписан на отдельные проектные действия, которые формируются и развиваются через проектную деятельность. Проектные действия в свою очередь расписаны по уровням: началь­ная школа, основная школа, средняя школа (профессиональное об­разование). Для каждого уровня приведены показатели освоения того или иного проектного действия на базовом уровне и на повышенном. Критерии позволяют фиксировать уровень сформированности про­ектных действий, отмечать продвижение обучающегося в освоении того или иного способа действия.

Рекомендуется разъяснять учащимся критерии оценки освоения ими проект­ных способов действий и давать качественную оценку их продвижению. При необходимости можно выставить отметку, за основу отсчёта принимая средний балл уровня, на котором проводится оценивание. При приращении баллов выставляется отметка «отлично», при сохра­нении суммы баллов на прежнем уровне - «хорошо», при уменьше­нии суммы баллов - «удовлетворительно».

Объектами оценки являются дневник/портфолио проектной дея­тельности, результаты наблюдения за презентацией продукта, кон­сультацией.

Литература

1. Лазарев В. С. Новое понимание метода проектов в образовании / В. С. Лазарев // Проблемы современного образования. – 2011. – №6. – С. 38.
2. Поливанова К. Н. Проектная деятельность школьников : пособие для учителя / К. Н. Поливанова. – 2-е изд. –– М. : Просвещение, 2011. – С. 25.
3. Дубова М. В. Организация проектной деятельности младших школьников : практиче­ское пособие для учителей начальных классов / М. В. Дубова – М.: Баласс, 2011. – С. 22.
4. Голуб Г. Б. Метод проектов – технология компетентностно-ориентированного образования : методическое пособие для педагогов – руководителей проектов учащихся основной школы / Г. Б. Голуб, Е. А. Перелыгина, О. В. Чуракова / под ред. д.ф.-м.н., проф. Е. Я. Когана – Самара : Издательство «Учебная литература», Издательский дом «Федоров», 2006. – С. 14.

Приложение 2.